Sussa och Natti av Ryôji Arai

använde jag när jag skulle introducera Chamberska boksamtal med årskurs 7. Det är en bilderbok med lite text så den går fort att läsa. Bilderna är naiva, färgsprakande och detaljrika. Vi lånade en hel klassuppsättning med böcker från Cirkulationsbiblioteket, så alla elever kunde ha varsin bok att bläddra i.

Sussa och Natti lämpade sig utmärkt för att visa vad ett boksamtal kan vara eftersom eleverna hade olika och starka åsikter om den. Någon tyckte bilderna var fula, andra tilltalades av färgerna och allt som fanns att upptäcka i bilderna. Det var också lätt att göra kopplingar av olika slag eftersom det går att hitta till exempel godis (någon gjorde kopplingen till sin egen godislust) och grekiska tempel (som eleverna läst i historian om) på bilderna. I boken förekommer flera upprepningar, tydligast i form av det figurerna säger, så eleverna hade inga problem med att hitta mönster.

Så här blev våra samlade tankar i den ena gruppen:

boksamtal-sussa-och-natti

Här kan man läsa om sammanhanget runt detta boksamtal

Cilla, bibliotekarie

 

Niornas läsning av Boken om allting

börjar också bli klar.

Eleverna fick ju välja på en tjockare bok eller Boken om allting av Guus Kuijer. Denna möjlighet att välja gjorde att de mindre ambitiösa eleverna förstås valde Kuijers bok, och när det var dags för avslutande boksamtal var det många som inte ens läst klart den. Tyvärr är det svårt att få en del av niorna att orka, så här i slutspurten av vårterminen.

Men de elever som hade läst boken genomförde ett strålande boksamtal. Upplägget med frågetecken och kopplingar, och att eleverna hade sina läsloggar som stöd i samtalet, gjorde att det blev många intressanta frågor som diskuterades.

En hel del i samtalet berörde religion. Pappan i boken är strängt religiös på ett sätt som innebär att han misshandlar fru och barn. Detta förkastade våra elever – då tror man inte på rätt sätt!

Hela boken igenom skildras allt ur pojken Thomas perspektiv. Det finns en granne som kallas för häxa, men är hon en häxa egentligen? Eleverna plockade fram många detaljer ur texten som tyder på att hon är en häxa, men även flera saker som talar emot det.

Och vad händer egentligen i slutet? Dör Thomas? Nej, kanske inte…

Den här boken kanske egentligen är tänkt för yngre elever, men det är mycket i den som nog blir mer intressant när man är lite äldre och har mer kunskaper att ta med sig in i läsningen.

Cilla, bibliotekarie

Att prata om böcker är fantastiskt!

Nu har niorna läst klart och vi har haft ett avslutande boksamtal om Så har jag det nu. I samtalet utgick vi från elevernas läsloggar där de antecknat frågetecken och kopplingar de gjort under sin läsning. Eleverna hade många tankar och var ivriga att få diskutera med varandra – det är bra med lite konstiga böcker!

En del av det vi allihop undrade över var Daisys kusiner med sina halvt övernaturliga förmågor. Edmund verkar kunna läsa hennes tankar och senare i boken kommunicerar de också utan att ha någon reell kontakt med varandra. Är det Daisys fantasier eller vill författaren att vi ska tro att det är verklighet?

Det var två scener i boken som eleverna särskilt funderade över.  Vad var det egentligen som hände när de fick fly från ladan där de bodde med en massa soldater? Och svampförgiftningen – är det övernaturliga syner, bara naturlig yra av svampen eller vad är det Daisy och Piper upplever egentligen?

En elev tog upp att början och slutet av boken har tydliga paralleller, båda beskriver hur Daisy kommer till huset ute på landet men det har gått sex år emellan de båda gångerna. Vad är det som skiljer och vad är lika? Någon uppmärksammade att båda gångerna nämns en stenängel som finns i trädgården. Varför är den egentligen med i berättelsen?

Någon hade observerat att ”gud” med litet g i början av boken övergick till ”Gud” med stort G. Har Daisy blivit religiös?

I Så har jag det nu finns det flera fruktansvärda skildringar av krigets konsekvenser, med bland annat beskrivningar av döda kroppar. En elev kunde göra en personlig koppling här, där de flesta av oss andra har förmånen att inte ha upplevt något sådant.

Eleverna gjorde spännande kopplingar till andra böcker. De har tillsammans läst Avblattefieringsprocessen och tog upp flera likheter med den. Någon sa Romeo och Julia, med den olämpliga kärleken, och En sekund i taget och Boktjuven nämndes också.

Läsloggarna och att elevernas frågor och tankar fick styra boksamtalet gjorde det mycket intressant. Fast jag har läst boken tre gånger påtalade eleverna ett antal saker som jag inte har tänkt på tidigare – det här med att prata om böcker är fantastiskt!

Om drygt två veckor kommer Meg Rosoff till vår skola och denna grupp elever ska få förmånen att diskutera boken med henne. Det ser vi fram emot!

Cilla, bibliotekarie

Så har jag det nu

Två små grupper med nior har börjat läsa Så har jag det nu av Meg Rosoff. Alla elever i nionde klass ska läsa en bok och samtala om den; de har fått välja på Boken om allting av Guus Kuijer och Så har jag det nu. Boken om allting är lite tunnare och eleverna kommer att hinna läsa den under lektionstid, men de som valt Så har jag det nu är medvetna om att de också måste läsa hemma. Det gör att eleverna har grupperats lite efter ambitionsnivå. Upplägget runt läsningen är lika oavsett vilken av böckerna eleverna valt.

Vi började med en genomgång tillsammans av det läsprotokoll som eleverna ska använda. Där ska de anteckna frågetecken och kopplingar under läsningens gång, för att sedan kunna använda anteckningarna när vi samtalar om boken. Frågetecken kan vara av två sorter, förklarade jag: något man inte förstår, då får man försöka reda ut det till exempel genom att läsa om, slå upp nytt ord eller prata med någon. Eller också är frågetecknet sådant man undrar och blir nyfiken på, de frågetecknen gör att man vill läsa vidare och samtala om boken. Kopplingar har eleverna arbetat med tidigare och jag påminde om text-text, text-själv och text-världen.

Vid genomgången förebildade jag genom att läsa början av respektive bok högt och stanna upp och tänka högt när jag kom på frågetecken eller gjorde en koppling.

När jag läste högt uppskattade eleverna Så har jag det nu. Rosoff har på många ställen ett eget sätt att skriva fram huvudpersonen Daisys tankar och hur hon samtalar med de andra personerna runtomkring. Eleverna observerade att Rosoff skrev annorlunda, men jag tror att genom den tolkning som min högläsning innebar så blev det inte svårt att förstå.

Så har jag det nu citat

Sedan träffades vi en vecka senare då eleverna hunnit läsa en bit på egen hand. Nu var det några elever som verkade ha blivit störda i läsningen av det sätt som Rosoff skriver på. Det var svårt att läsa tyckte någon, och förklarade att det inte var orden som var svåra utan sättet hon använder dem. Förutom detta med meningsbyggnaden så blandar berättarjaget minnen med beskrivningen av berättelsens nutid på ett sätt som några uppfattade som klurigt. En elev som inte varit med vid introduktionstillfället var upprörd över att hon skriver fel, till exempel börjar meningar med ”Och…” – det får man inte göra.

Jag föreslog eleverna att liksom läsa högt inne i huvudet, för att lättare förstå Daisys röst när de läser vidare i boken. Vi får se om det hjälper dem.

Kopplingarna vi diskuterade handlade mycket om kriget som är nära förestående i bokens början. Eleverna diskuterade London under andra världskriget och även kalla kriget och jämförde med det som sägs om Daisys moster och om en bomb i London.

Flera av eleverna var väldigt engagerade i den begynnande kärlekshistorien mellan Daisy och hennes ett år yngre kusin Edmond. De var mycket upprörda över att två kusiner blir kära i varandra, äckligt!, och några av dem även över tanken på att killen var ett år yngre än tjejen. Någon hade också hunnit läsa så långt att hon upptäckt hur Rosoff skriver om ”hunger” och ätande i samband med kärleksrelationen – det framkallade fniss och skräckblandad förtjusning.

Om ett par veckor ska eleverna ha läst ut boken och vi ska ha ett avslutande boksamtal. Jag tror det blir bra, det är lovande att eleverna tycker att boken är annorlunda och att de blir lite provocerade både av innehåll och stil.

Cilla, bibliotekarie

 

ISOLs Petit, monstret

är en bilderbok som tar upp detta att vi är snälla ibland och dumma ibland. Petit funderar över sig själv, och också lite över sin mamma. Bilderna är kluriga, med skuggor som visar Petits olika sidor. Det har nyligen publicerats en Läsnyckel på ALMA-prisets hemsida som man kan använda för att fördjupa sin egen läsning inför arbetet med eleverna.

Petit, monstret

Idag läste jag boken tillsammans med några killar ur en av våra särskilda undervisningsgrupper. De hade många fina reflektioner om hur de själva och vi vuxna kan agera mer eller mindre vänligt i olika situationer. Eleverna var mycket kloka, och en kille sa ”- Ibland blir jag arg för lätt. Jag tränar!”

Fina elever – och träna kan vi nog behöva allihop!

Cilla

Boksamtal á la Chambers

197 kandidater finns det till ALMA 2015 enligt nomineringslistan. Det är ganska många! Men en sticker ut lite – han är nämligen nominerad två gånger. Aidan Chambers, från England, står på listan både som författare och, tillsammans med sin fru Nancy, som läsfrämjare.

I sitt arbete som läsfrämjare har Aidan Chambers talat och skrivit en hel del både om läsmiljö och om boksamtal (se längst ned). När han diskuterar vad som behövs för att läsningen ska utvecklas (hos den enskilde och i en grupp, till exempel i skolan) lyfter han fyra saker: tid att läsa, högläsning, ett väl genomtänkt bokbestånd och goda boksamtal.

Alla som försökt vet att det är både roligt och svårt att leda boksamtal, särskilt när man ska göra det i större grupp. Det finns olika sätt som kan fungera bra, men oavsett vilket man väljer behöver man som samtalsledare ”veta vad man gör och vart man vill”. Själv har jag sedan början av 90-talet arbetat efter just Aidan Chambers boksamtals-inriktning (han är själv mån om att inte kalla den ”metod” eller ”modell”; jag kan nog tycka att det är en rätt utvecklat metodiskt förhållningssätt men håller med om att det inte är ett enkelt ”körschema”), och sett att detta sätt att samtala om skönlitteratur fungerar bra med yngre barn, med ungdomar, med vuxna, med svenskar, med kambodjaner…

Boksamtalets fyra frågor
Samtalsstrukturen bygger på fyra grundfrågor, som kan tyckas nog så enkla – men som kan leda mycket långt.

Vad tyckte du om i boken?
Otroligt viktigt: frågan är INTE ”vad tyckte du om boken”? Den frågan kan lätt sänka vilket samtal som helst: svaret anger något som uppfattas som klart, och sen var det inte mer med det.

Också i en bok man absolut inte tycker om går det (med ansträngning) att hitta något litet enskilt element man kan ta upp på listan ”tyckte om”. Den här frågan är därför möjlig att svara på för alla. Och allas svar har något att bidra till helhetsförståelsen. För många är det roligt att det är fler som tycker ”samma som jag”. Men i boksamtalet är det också ofta väldigt berikande att man kan tycka om så olika saker i samma text. Det visar sig när man kommer till nästa fråga att man inte så sällan tycker olika om samma sak också…

Chambers är mycket noga med att ordet ”varför” ska vara bannlyst i boksamtalet. Han beskriver det som ett ord som ställer för stora krav på färdig förståelse, och som dessutom signalerar förhör. Jag är inte lika benhård, men försöker välja följdfrågorna (som naturligtvis är de som leder till intressanta resonemang) så att de snarare stimulerar till förtydliganden än till förklaringar: Du tycker att det är bra att boken är kort. Vad är bra med att den är kort? Du tycker att handlingen är bra. Vad är det som är bra, kan du ge något konkret exempel?

Ofta kan man redan i denna fråga få fram särdrag för den lästa texten, och exempel på både komposition och innehåll som är mycket värdefulla för helhetsförståelsen. Dessutom ger den här frågan möjlighet att faktiskt se att alla texter har något slags värde. Inte oviktigt!

Vad tyckte du inte om i boken?
Att ge både det man ”tycker om” och det man ”inte tycker om” ungefär lika stort utrymme är att ge läsarna respekt. Det är givetvis helt OK att inte ”tycka om” den läsning som läraren tvingat på en (ja, jag har alltid valt litteraturen som vi läser tillsammans). Och här gäller det som lärare att vara omutligt intresserad och själv avstå från att värdera det som sägs. När mina elever (många gånger) sagt att de inte tycker om språket i Lagerkvists Dvärgen har jag fått bita mig i tungan – men det är faktiskt, för samtalets skull, VIKTIGT, att ge den synpunkten samma ”status” som någon som stämmer bättre in med ”min egen” eller till och med ”majoriteten av läsarkårens”. Vi får ett så intressant samtal när synpunkten utvecklas: vad i språket tycker man inte om, exemplen…

Min erfarenhet är att svaren på vad läsarna inte har tyckt om ofta ger väldigt goda nycklar till hur samtalet kommer att gestaltas vidare. Ofta hänger sådant man ”inte tycker om” samman med sådant man inte förstår. Så är det för mig. Det kan också vara sådant man inte är ”van vid”. Var inte rädd för långa listor på sådant som läsarna inte tycker om! Men fastna inte där…

Finns det något du undrar över?
Man kan undra över många saker. Ibland är det saker i handlingen eller språket som en läsare inte förstått. Ibland är handlingen glasklar, men man undrar ändå över saker, över olika motiv, olika överväganden…

Jag brukar alltid låta eleverna arbeta i grupper om ca fyra och sedan samla in svaren för att diskutera vidare i helgrupp. När det gäller undringarna är ett bra sätt att få en del mindre frågor ”avklarade” att låta eleverna ta upp sina frågor och försöka besvara dem i sin egen grupp; en hel del frågor eleverna har kan de ju reda ut tillsammans. Men de återstående, de de inte klarar själva – de är värda att diskutera tillsammans. Det måste man ju, försöka reda ut!

Sambandet med föregående fråga är ofta ganska tydlig. Här gäller det att vara vaken som lärare! Visa på kopplingar ”kan det vara att det här var svårt att förstå som också gjorde att du/ni inte gillade det?”. Det gäller också att tydligt visa på vilka svar som finns i texten (och de får man ju finna sig i, även om man inte gillar dem) och vilka svar som är upp till läsaren/tolkningen.

Vilka mönster ser du?
En hel del av mönster brukar redan finnas samlat genom de tidigare frågorna. Men här gäller det förstås också som lärare, med en medveten tanke om vad jag vill ska lyftas fram i läsningen av just den här texten, att själv se kopplingar mellan det eleverna redan sagt och mönster som de kanske inte hittar fram till själva.

Genom att se mönster kommer man åt sånt som väsentliga teman och motiv, berättarteknik och så småningom tolkning(ar). Här är rollen som samtalsledare otroligt viktig: håll i, samla ihop, visa på vad ni kommit fram till. Men förvänta dig inte en tydligt hopknuten säck – för läsning är så otroligt mycket större än så. Se det snarare som att säcken blir fylld med förståelse, men att den är fortsatt öppen för nya insikter och ny förståelse…

En del brukar lägga till ytterligare en fråga som handlar om kopplingar (oftast det Keene och Zimmerman benämner text-text och text-omvärld). Jag har själv valt att inte göra så, utan har försökt att som samtalsledare hålla de aspekterna av läsningen levande i samtalets alla delar. Känner du igen samma sak någon annanstans ifrån? Det funkar både på sådant man tycker om, inte tycker om och på mönster. Ibland faktiskt på sånt man undrar över också…

Läs mer
I första hand är det förstås Chambers egen beskrivning av boksamtalet som du ska läsa om du är intresserad av att veta mer. Han ger korta referenser till de litteraturteorier som ligger bakom, så att man kan gå vidare för ytterligare fördjupning. Han ger också många många konkreta exempel på samtal som man kan lära av. De allra flesta exemplen är från läsare 7-11 år, men principerna gäller från förskola till vuxna. Testat och beprövat!

Vill du se ett lite annorlunda exempel på boksamtal enligt Chambers-inriktningen finns en beskrivning av hur Annelie Drewsen och jag arbetade med Shaun Tans (ALMA-pristagare -11) Ankomsten, en bildberättelse, på Ankomst-bloggen.

Vill du uppmuntra elever att samtala i grupp på egen hand, har Cilla skrivit en jättebra instruktion på läsmuskler.se

/Katarina Lycken Rüter

 

När kommer bussen?

av Ryôji Arai är en fin och ganska snabbläst bilderbok. Arai har själv sagt att han gärna gör bilder som inte är så avancerade och perfekta – han vill att barnen ska tänka att de också skulle kunna skapa något liknande.

När kommer bussen

Idag läste jag boken tillsammans med en förskoleklass. Barnen har varit hos mig i biblioteket några gånger tidigare, men vi har inte hunnit göra riktiga boksamtal. Eleverna är intresserade och samtalssugna men orken är inte så lång. Tyvärr har jag ingen projektor i biblioteket, så det är också lite svårt att koncentrera sig på de ganska små bilderna i boken.

När jag läser och samtalar med barnen försöker jag ha både Chambers och hans boksamtal samt de reciproka lässtrategierna i bakhuvudet. Även om vi inte talar om det tydligt. Chamberska boksamtal är toppen, men med små barn tycker jag det är svårt att få orken att räcka till. Det kan vara tillräckligt att samtala om någon aspekt av boken.

Den här gången läste jag först boken en gång rakt igenom. Och sedan en gång till medan barnen fick säga om det var något de tyckte var konstigt med boken – och även diskutera frågorna som kom upp.

Flera av barnen tyckte att mannen som väntar på bussen borde trängt sig på i smyg när den fulla bussen stannade vid hållplatsen. Han kanske kunde satt sig på taket eller gömt sig i något hörn. Jag föreslog att barnen kan rita en bild själva där det syns hur han gömmer sig på bussen.

Några reagerade också på det återkommande Kadång kadång kångkadång. Vad var det?

Först tolkade eleverna det som att ljudet kom från olika personer i boken. Men så småningom föreslog någon att det kanske var radion som lät så. Och ja… det verkar stämma. Orken räckte inte riktigt till att återkomma till den stora bilden på sidan 7, där jag tror att man kanske ska tänka sig att alltihop bara förmedlas av musiken.

Nu har eleverna med sig boken till sin klass. Det är viktigt att fördjupa sig i en bok, men lite svårt för mig att jobba vidare när jag bara träffar dem en gång i veckan.

Cilla Dalén, bibliotekarie

Niornas romanläsning

som jag berättat om tidigare är nu nästan slut.

Det har gått så där…

Många elever har helt enkelt inte läst, eller läst väldigt lite. Och inte heller skrivit läsloggar som de skulle. Och då blir det ju inte så lätt att samtala om boken.

Men de som läst och använt läsloggarna till att reflektera över frågetecken och kopplingar verkar alla ha haft bra utbyte av böckerna. Vi har haft fina samtal om olika tolkningar, och både jag och eleverna har lärt oss av varandra.

När jag träffade eleverna gruppvis efter att de individuellt läst en bit i boken så förklarade jag att den lektionens upplägg var exakt det samma som den avslutande lektionen skulle ha – på den avslutande lektionen var betygssättande lärare med. Lektionerna gick till så att först fick eleverna individuellt skriva en sammanfattning av det de läst, sedan läste de upp sammanfattningarna för varandra och därefter tog vi upp frågetecken och kopplingar från deras läsloggar.

Jag tror att titlarna var utmärkta för sitt syfte.

Guldkompassen av Philip Pullman är ju rätt känd, flera av eleverna hade sett filmen. Den är ganska lätt att läsa som ett spännande äventyr och eleverna gjorde kopplingar till bland annat Harry Potter, där trollkarlsvärldens gammaldags engelska verklighet är ganska lik den som finns i Guldkompassen. Det fungerade också bra att formulera frågetecken när de läste. Pullman målar upp en värld som är självklar för berättarrösten men inte för oss som läser. Det är en hel del att undra över, och delvis förklaras det senare i boken.

Torsdagsbarn av Sonya Hartnett har flera elever läst från början till slut och det fanns mycket att samtala om i den. Eleverna gjorde spännande kopplingar, många var väldigt personliga och således även olika. Och frågetecken saknas verkligen inte i boken! Det är en på ett sätt mycket realistisk beskrivning av fattigdom, men handlingen kretsar runt ett barn som väljer att leva under jorden – rätt konstigt…

Boken om allting av Guus Kuijer var också bra; lite tunnare och mer snabbläst men med en hel del att diskutera. Berättelsen är helt och hållet skrivet ur en liten pojkes synvinkel och frågetecknen handlade mycket om vad som är ”på riktigt” och vad som sker i hans fantasi. Det blev en del kopplingar till Bibeln och Koranen eftersom berättelser från dessa förekommer i boken.

Maria på slak lina av Lygia Bojunga kan jag inte säga så mycket om. Det var ingen elev som läst ut den och samtalen kom bara att handla om början av boken. Synd, den boken får jag nog ge en ny chans en annan gång. De som läste Maria på slak lina missade det samtal som vi skulle ha mitt i läsningen på grund av att lektionen utgick. Kanske hade det gått bättre om vi fullföljt planeringen även med dem?

Ja, för min del var det lärorikt och roligt! Det ÄR så spännande att samtala om böcker, och jag vill gärna göra om det här med andra elever men samma titlar. Det finns så många möjliga läsningar och tolkningar av ALMA-litteraturen så det tar nog många år innan jag fått nog!

Cilla