Etikett: Boksamtal

Ronja Rövardotter med årskurs två

bokbild

I år har lärarna i årskurs två valt att läsa Ronja Rövadotter med sina elever. Här berättar Eva Larsson och Eva Bjuvén om sitt arbete.

– Varför valde ni att läsa Ronja Rövardotter med tvåorna i år?

– Vi tyckte att den boken, som handlar om att hålla sams, lösa konflikter och hålla fred passade väldigt bra i vårt pågående värdegrundsarbete Bra kan bli bättre.

– Hur introducerade ni boken för eleverna?

– Vi började med ett samtal om Astrid Lindgren och vilka böcker barnen kände till som hon skrivit. Och så redde vi ut att hon inte är Barbro Lindgren. Barnen kände till många böcker och hade sett en del på film.

– Sedan började vi läsa i Ronja. Vi lärare högläste i kortare och längre avsnitt och pratade mycket under läsningens gång. Det var många äldre svenska ord som vi fick lov att reda ut. De hade svårt att koncentrera sig den första tiden, men ju längre vi läste desto mer intresserade blev de. Flera lånade boken, några valde serie-versionen, och läste på egen hand också.

– Vi hade många textsamtal då vi pratade om varför personerna i boken gjorde som de gjorde, kunde någon ha gjort på ett annat sätt och så vidare. Detta blev ett tydligt värdegrundsarbete. Ett exempel är när Ronjas pappa sa att han inte har någon dotter längre. Där stannade vi länge och diskuterade hur pappan tänkte? Varför sa han på det viset? Varför sa han inte förlåt? Varför var han så stolt? Det blev många långa samtal.

– I textsamtalen kan frågan vara “Vad tyckte du om i texten?” och då flyter samtalet naturligt in på sådant som har med vänskap, alla människors lika värde och betydelsen av att vara snäll och vänlig. Eleverna tycker ju om att när Ronja sitter fast i rumpnissarnas tak i snön så kommer Birk och räddar henne. Han bryr sig, och barnen tycker verkligen att det är fint!

– Kärleken mellan Birk och Ronja gjorde först eleverna lite fnissiga, men efter ett tag tog barnen det som någon naturligt.

– En annan del i boken som skapade riktigt djupa värdegrundsdiskussioner var scenen när Ronja möter Birk under den hårda vintern, nere i källaren. Ronja hjälper Birk med mat; och var i världen idag finns det folk som kan behöva hjälp? Finns det de som är hungriga idag? Och var det rätt av Ronja att ta mat i smyg från Lovis för att ge till Birk?

– Eftersom det är en ganska tjock bok och det bara är några få bilder i den så skapar ju barnen många inre bilder. Vi har pratat ganska mycket om att de inre bilder som eleverna skapar kan aldrig vara fel. I början av boken var det någon som sa att den sett filmen, och det barnet sa att den VISSTE hur Ronja och Birk ser ut. Vi förklarade att i filmen är det en person som bestämt hur de ska se ut, men när vi läser så skapar vi våra egna bilder av deras utseende. Och de bilderna kan aldrig vara fel. Jag tror att det är utvecklande för barnen att få skapa sina egna bilder. Någon av gestalterna kanske ser ut som man själv eller som någon i klassen?

– Under hand har eleverna skrivit själva också. De fick i uppgift att med egna ord beskriva något avsnitt ur boken som de tyckte mycket om. De skulle också rita egna bilder till. Elevernas texter och bilder kommer vi att ställa ut på vår fest i nästa vecka.

 

 

 

 

Förra året finns kvar

Nu börjar vi prata med eleverna om ALMA-priset, Astrid Lindgren och vad vi gjort tidigare år. En pojke i första klass berättade så fint om att han är snäll ibland och elak ibland, precis som Petit monstret (av Isol), att han förut var rädd för hundar, som Leonard (av Wolf Erlbruch), och att han inte fått en bajskorv på huvudet som mullvaden i Det var det fräckaste (av Wolf Erlbruch) men faktiskt fått fågelbajs på ryggen en gång. Han mindes böckerna och de tankar de väckt så väl.

Förra årets läsningar och goda samtal lever kvar i eleverna, det är fina minnen av litteraturen och det arbete lärarna gjort när de fört djupa samtal med eleverna – böckerna har verkligen berört!

17-åringarna, döden och Wolf Erlbruch

Bild ur Anden, Döden och Tulpanen, Kunstman Verlag, hämtat på ALMAprisets hemsida CC BY 3.0

I höstas ägnade vi Bob Dylan lite extra uppmärksamhet, mina 17-åringar och jag. Det kändes naturligt, när han tillldelats Nobelpris. Häromveckan ägnade vi Wolf Erlbruch samma slags pristagaruppmärksamhet, genom att tillsammans läsa och diskutera hans säreget finstämda och innehållsrika bok ”Anden, Döden och Tulpanen”.

Jag hade lyckats korpa åt mig det lokala bibliotekets enda exemplar av boken, och det fick vi försöka samsas om. Genom att samla alla stolar i en tät grupp i mitten av lektionssalen skapade vi en möjlighet att läsa boken tillsammans: jag läste högt och visade bilderna. Det är lite särskilt att tvingas sitta tätt tillsammans för att se, höra och samtala – och det har allt sin charm. Här är något av det vi talade om:

Gestaltningen av döden fascinerade oss. En barnkropp, där det stora kraniet (märkligt uttrycksfullt och finstämt för att vara just en dödskalle) tillsammans med den mjuka klänningen skapar en känsla av oförställdhet, naturlighet och enkelhet. ”Det är inte direkt liemannen detta”, som en elev uttryckte det. Samtidigt är en av de första replikerna en uppenbar referens till ”Det sjunde inseglet” vilket flera genast kände igen. Döden är en ständig följeslagare, och kanske inte den man helst vill ha. Men ett vänligt och sakligt barn är kanske inte så skräckinjagande ändå?

Lite tveksamt och försiktigt blir anden och Döden vänner, och båda utmanas att göra sådant de inte brukar göra tillsammans. Döden badar med anden i den lilla pölen – men vattnet och Döden går inte så bra ihop. Har det att göra med att Döden överlämnar de döda till någon slags flod? Det funderade vi över och resonerade om olika sätt att tolka vattnet och floden. Anden och Döden klättrar upp i ett träd, och där högt uppe tänker anden helt nya tankar, och får lite större perspektiv: så här kommer det att se ut för de andra ”efter mig”. Svindlande tankar – så där som man kan få i ett träd. Att höja sig över vardagen och se allt från nya perspektiv, det kan vara väsentligt. Men sen måste man ner på jorden igen! Och uppenbarligen kan man umgås med Döden utan att dö. ”Jag är inte död” säger anden lite förvånat (och med viss lättnad) när hon vaknar efter att ha somnat med Döden vid sin sida. Nej, hon är inte död, hon är ju and. Bredvid henne ligger Döden, som fått sovmorgon och är nöjd med det.

Vi talade mycket om replikerna, som är korta men innehållsrika och ofta med en underfundig vändning. Är det du som skapar alla olyckor och eländen man dör av? frågar anden Döden. Nej, det klarar livet så bra på egen hand, svarar han. Och det sista Döden vemodigt tänker när anden skjuts iväg på sin sista resa är… att ”så är ju livet”. Döden talar mycket om livet!

Mest talade vi ändå om den märkvärdiga tulpanen. Tulpanen finns med i bokens titel, och på de första sidorna håller Döden en lilaröd tulpan i händerna. Fast Döden håller tulpanen bakom ryggen eller vid sidan av sig så att anden inte kan se den. Sedan är tulpanen borta när anden och Döden badar och klättrar i träd – för att återkomma den snöiga natt när anden inte längre andas. Då ligger tulpanen bredvid anden, utsträckt som hon, för att sedan ha samma böjda form som anden i Dödens famn när han bär henne mot floden där han ska skjutsa iväg henne. Till sist ligger tulpanen på andens bröst och följer mjukt hennes kroppsform. Vad betyder den där tulpanen?

Vi googlade på blomsterspråket, och fann att en lila tulpan kan betyda ”evigt farväl” – vilket ju är passande. Någon uppfattade tulpanen mer som röd, en ensam tulpan betyder i så fall ”evig vänskap”. Det kan kanske också passa? Att Döden håller tulpanen bakom ryggen i samtalet med anden i början kanske kan handla om att tulpanen står för ”det outsägliga”, det som finns men som ord inte räcker till för?

På bokens allra sista sidan är anden inte med. Där finns Döden på promenad, med händerna bakom ryggen (bär han månne på en tulpan?), och en räv och en hare som snor runt hans fötter. Räven har nämnts tidigare i texten, som ett exempel på de olyckor som livet kan erbjuda för en and. Vi anar att det är ett nytt möte på gång…

Jag tror kanske att vi resonerade om boken i en halvtimme. Just den lektionen råkade vi ha en observatör i klassrummet, i samband med ett skuggningsprojekt mellan skolor, och hon kom fram efteråt till mig och sa: ”Vilket fint samtal ni hade om boken!”. Jag kunde bara hålla med. God litteratur har förmågan att locka fram goda samtal. Länge leve ALMA-pristagarna!

/Katarina, som läser ALMAlitteratur med sina gymnasister på Mediagymnasiet i Nacka

Mamma Medusa

Nu på vårt fjärde ALMA-år har många av oss på skolan skaffat oss favoritböcker som vi gärna återkommer till. Och ibland även arbetssätt som vi återvinner och utvecklar. Det är bra, sånt som varit lyckosamt ska man återanvända.

Men det är också roligt att pröva någon ny bok eller nytt arbetssätt. I år har jag för första gången läst Mamma Medusa av Kitty Crowther för några klasser på lågstadiet. Boken handlar om en mamma som vill ha sitt barn så nära sig hela tiden, hon gömmer det i håret. De båda blir isolerade från omvärlden men när barnet växer så vill det möta andra barn.

Några av oss vuxna blev väldigt tagna av boken, den är en stark skildring av det svåra att som förälder släppa kontrollen över sina barn och lita till deras egen styrka. Men hur uppfattade barnen boken?

Som vanligt… de var så kloka! Eleverna förstod barnets längtan efter lekkamrater, och de kunde också sätta ord på att mamman både ville ha barnet för sig själv och att hon var orolig för att släppa iväg det ut i stora världen. Så fint att höra att lågstadiebarn förstår oss vuxna så väl och att de kan se våra fel och brister med förstående blickar.

Cilla, bibliotekarie

Sussa och Natti av Ryôji Arai

använde jag när jag skulle introducera Chamberska boksamtal med årskurs 7. Det är en bilderbok med lite text så den går fort att läsa. Bilderna är naiva, färgsprakande och detaljrika. Vi lånade en hel klassuppsättning med böcker från Cirkulationsbiblioteket, så alla elever kunde ha varsin bok att bläddra i.

Sussa och Natti lämpade sig utmärkt för att visa vad ett boksamtal kan vara eftersom eleverna hade olika och starka åsikter om den. Någon tyckte bilderna var fula, andra tilltalades av färgerna och allt som fanns att upptäcka i bilderna. Det var också lätt att göra kopplingar av olika slag eftersom det går att hitta till exempel godis (någon gjorde kopplingen till sin egen godislust) och grekiska tempel (som eleverna läst i historian om) på bilderna. I boken förekommer flera upprepningar, tydligast i form av det figurerna säger, så eleverna hade inga problem med att hitta mönster.

Så här blev våra samlade tankar i den ena gruppen:

boksamtal-sussa-och-natti

Här kan man läsa om sammanhanget runt detta boksamtal

Cilla, bibliotekarie

 

Niornas läsning av Boken om allting

börjar också bli klar.

Eleverna fick ju välja på en tjockare bok eller Boken om allting av Guus Kuijer. Denna möjlighet att välja gjorde att de mindre ambitiösa eleverna förstås valde Kuijers bok, och när det var dags för avslutande boksamtal var det många som inte ens läst klart den. Tyvärr är det svårt att få en del av niorna att orka, så här i slutspurten av vårterminen.

Men de elever som hade läst boken genomförde ett strålande boksamtal. Upplägget med frågetecken och kopplingar, och att eleverna hade sina läsloggar som stöd i samtalet, gjorde att det blev många intressanta frågor som diskuterades.

En hel del i samtalet berörde religion. Pappan i boken är strängt religiös på ett sätt som innebär att han misshandlar fru och barn. Detta förkastade våra elever – då tror man inte på rätt sätt!

Hela boken igenom skildras allt ur pojken Thomas perspektiv. Det finns en granne som kallas för häxa, men är hon en häxa egentligen? Eleverna plockade fram många detaljer ur texten som tyder på att hon är en häxa, men även flera saker som talar emot det.

Och vad händer egentligen i slutet? Dör Thomas? Nej, kanske inte…

Den här boken kanske egentligen är tänkt för yngre elever, men det är mycket i den som nog blir mer intressant när man är lite äldre och har mer kunskaper att ta med sig in i läsningen.

Cilla, bibliotekarie

Att prata om böcker är fantastiskt!

Nu har niorna läst klart och vi har haft ett avslutande boksamtal om Så har jag det nu. I samtalet utgick vi från elevernas läsloggar där de antecknat frågetecken och kopplingar de gjort under sin läsning. Eleverna hade många tankar och var ivriga att få diskutera med varandra – det är bra med lite konstiga böcker!

En del av det vi allihop undrade över var Daisys kusiner med sina halvt övernaturliga förmågor. Edmund verkar kunna läsa hennes tankar och senare i boken kommunicerar de också utan att ha någon reell kontakt med varandra. Är det Daisys fantasier eller vill författaren att vi ska tro att det är verklighet?

Det var två scener i boken som eleverna särskilt funderade över.  Vad var det egentligen som hände när de fick fly från ladan där de bodde med en massa soldater? Och svampförgiftningen – är det övernaturliga syner, bara naturlig yra av svampen eller vad är det Daisy och Piper upplever egentligen?

En elev tog upp att början och slutet av boken har tydliga paralleller, båda beskriver hur Daisy kommer till huset ute på landet men det har gått sex år emellan de båda gångerna. Vad är det som skiljer och vad är lika? Någon uppmärksammade att båda gångerna nämns en stenängel som finns i trädgården. Varför är den egentligen med i berättelsen?

Någon hade observerat att ”gud” med litet g i början av boken övergick till ”Gud” med stort G. Har Daisy blivit religiös?

I Så har jag det nu finns det flera fruktansvärda skildringar av krigets konsekvenser, med bland annat beskrivningar av döda kroppar. En elev kunde göra en personlig koppling här, där de flesta av oss andra har förmånen att inte ha upplevt något sådant.

Eleverna gjorde spännande kopplingar till andra böcker. De har tillsammans läst Avblattefieringsprocessen och tog upp flera likheter med den. Någon sa Romeo och Julia, med den olämpliga kärleken, och En sekund i taget och Boktjuven nämndes också.

Läsloggarna och att elevernas frågor och tankar fick styra boksamtalet gjorde det mycket intressant. Fast jag har läst boken tre gånger påtalade eleverna ett antal saker som jag inte har tänkt på tidigare – det här med att prata om böcker är fantastiskt!

Om drygt två veckor kommer Meg Rosoff till vår skola och denna grupp elever ska få förmånen att diskutera boken med henne. Det ser vi fram emot!

Cilla, bibliotekarie

Så har jag det nu

Två små grupper med nior har börjat läsa Så har jag det nu av Meg Rosoff. Alla elever i nionde klass ska läsa en bok och samtala om den; de har fått välja på Boken om allting av Guus Kuijer och Så har jag det nu. Boken om allting är lite tunnare och eleverna kommer att hinna läsa den under lektionstid, men de som valt Så har jag det nu är medvetna om att de också måste läsa hemma. Det gör att eleverna har grupperats lite efter ambitionsnivå. Upplägget runt läsningen är lika oavsett vilken av böckerna eleverna valt.

Vi började med en genomgång tillsammans av det läsprotokoll som eleverna ska använda. Där ska de anteckna frågetecken och kopplingar under läsningens gång, för att sedan kunna använda anteckningarna när vi samtalar om boken. Frågetecken kan vara av två sorter, förklarade jag: något man inte förstår, då får man försöka reda ut det till exempel genom att läsa om, slå upp nytt ord eller prata med någon. Eller också är frågetecknet sådant man undrar och blir nyfiken på, de frågetecknen gör att man vill läsa vidare och samtala om boken. Kopplingar har eleverna arbetat med tidigare och jag påminde om text-text, text-själv och text-världen.

Vid genomgången förebildade jag genom att läsa början av respektive bok högt och stanna upp och tänka högt när jag kom på frågetecken eller gjorde en koppling.

När jag läste högt uppskattade eleverna Så har jag det nu. Rosoff har på många ställen ett eget sätt att skriva fram huvudpersonen Daisys tankar och hur hon samtalar med de andra personerna runtomkring. Eleverna observerade att Rosoff skrev annorlunda, men jag tror att genom den tolkning som min högläsning innebar så blev det inte svårt att förstå.

Så har jag det nu citat

Sedan träffades vi en vecka senare då eleverna hunnit läsa en bit på egen hand. Nu var det några elever som verkade ha blivit störda i läsningen av det sätt som Rosoff skriver på. Det var svårt att läsa tyckte någon, och förklarade att det inte var orden som var svåra utan sättet hon använder dem. Förutom detta med meningsbyggnaden så blandar berättarjaget minnen med beskrivningen av berättelsens nutid på ett sätt som några uppfattade som klurigt. En elev som inte varit med vid introduktionstillfället var upprörd över att hon skriver fel, till exempel börjar meningar med ”Och…” – det får man inte göra.

Jag föreslog eleverna att liksom läsa högt inne i huvudet, för att lättare förstå Daisys röst när de läser vidare i boken. Vi får se om det hjälper dem.

Kopplingarna vi diskuterade handlade mycket om kriget som är nära förestående i bokens början. Eleverna diskuterade London under andra världskriget och även kalla kriget och jämförde med det som sägs om Daisys moster och om en bomb i London.

Flera av eleverna var väldigt engagerade i den begynnande kärlekshistorien mellan Daisy och hennes ett år yngre kusin Edmond. De var mycket upprörda över att två kusiner blir kära i varandra, äckligt!, och några av dem även över tanken på att killen var ett år yngre än tjejen. Någon hade också hunnit läsa så långt att hon upptäckt hur Rosoff skriver om ”hunger” och ätande i samband med kärleksrelationen – det framkallade fniss och skräckblandad förtjusning.

Om ett par veckor ska eleverna ha läst ut boken och vi ska ha ett avslutande boksamtal. Jag tror det blir bra, det är lovande att eleverna tycker att boken är annorlunda och att de blir lite provocerade både av innehåll och stil.

Cilla, bibliotekarie

 

ISOLs Petit, monstret

är en bilderbok som tar upp detta att vi är snälla ibland och dumma ibland. Petit funderar över sig själv, och också lite över sin mamma. Bilderna är kluriga, med skuggor som visar Petits olika sidor. Det har nyligen publicerats en Läsnyckel på ALMA-prisets hemsida som man kan använda för att fördjupa sin egen läsning inför arbetet med eleverna.

Petit, monstret

Idag läste jag boken tillsammans med några killar ur en av våra särskilda undervisningsgrupper. De hade många fina reflektioner om hur de själva och vi vuxna kan agera mer eller mindre vänligt i olika situationer. Eleverna var mycket kloka, och en kille sa ”- Ibland blir jag arg för lätt. Jag tränar!”

Fina elever – och träna kan vi nog behöva allihop!

Cilla

Boksamtal á la Chambers

197 kandidater finns det till ALMA 2015 enligt nomineringslistan. Det är ganska många! Men en sticker ut lite – han är nämligen nominerad två gånger. Aidan Chambers, från England, står på listan både som författare och, tillsammans med sin fru Nancy, som läsfrämjare.

I sitt arbete som läsfrämjare har Aidan Chambers talat och skrivit en hel del både om läsmiljö och om boksamtal (se längst ned). När han diskuterar vad som behövs för att läsningen ska utvecklas (hos den enskilde och i en grupp, till exempel i skolan) lyfter han fyra saker: tid att läsa, högläsning, ett väl genomtänkt bokbestånd och goda boksamtal.

Alla som försökt vet att det är både roligt och svårt att leda boksamtal, särskilt när man ska göra det i större grupp. Det finns olika sätt som kan fungera bra, men oavsett vilket man väljer behöver man som samtalsledare ”veta vad man gör och vart man vill”. Själv har jag sedan början av 90-talet arbetat efter just Aidan Chambers boksamtals-inriktning (han är själv mån om att inte kalla den ”metod” eller ”modell”; jag kan nog tycka att det är en rätt utvecklat metodiskt förhållningssätt men håller med om att det inte är ett enkelt ”körschema”), och sett att detta sätt att samtala om skönlitteratur fungerar bra med yngre barn, med ungdomar, med vuxna, med svenskar, med kambodjaner…

Boksamtalets fyra frågor
Samtalsstrukturen bygger på fyra grundfrågor, som kan tyckas nog så enkla – men som kan leda mycket långt.

Vad tyckte du om i boken?
Otroligt viktigt: frågan är INTE ”vad tyckte du om boken”? Den frågan kan lätt sänka vilket samtal som helst: svaret anger något som uppfattas som klart, och sen var det inte mer med det.

Också i en bok man absolut inte tycker om går det (med ansträngning) att hitta något litet enskilt element man kan ta upp på listan ”tyckte om”. Den här frågan är därför möjlig att svara på för alla. Och allas svar har något att bidra till helhetsförståelsen. För många är det roligt att det är fler som tycker ”samma som jag”. Men i boksamtalet är det också ofta väldigt berikande att man kan tycka om så olika saker i samma text. Det visar sig när man kommer till nästa fråga att man inte så sällan tycker olika om samma sak också…

Chambers är mycket noga med att ordet ”varför” ska vara bannlyst i boksamtalet. Han beskriver det som ett ord som ställer för stora krav på färdig förståelse, och som dessutom signalerar förhör. Jag är inte lika benhård, men försöker välja följdfrågorna (som naturligtvis är de som leder till intressanta resonemang) så att de snarare stimulerar till förtydliganden än till förklaringar: Du tycker att det är bra att boken är kort. Vad är bra med att den är kort? Du tycker att handlingen är bra. Vad är det som är bra, kan du ge något konkret exempel?

Ofta kan man redan i denna fråga få fram särdrag för den lästa texten, och exempel på både komposition och innehåll som är mycket värdefulla för helhetsförståelsen. Dessutom ger den här frågan möjlighet att faktiskt se att alla texter har något slags värde. Inte oviktigt!

Vad tyckte du inte om i boken?
Att ge både det man ”tycker om” och det man ”inte tycker om” ungefär lika stort utrymme är att ge läsarna respekt. Det är givetvis helt OK att inte ”tycka om” den läsning som läraren tvingat på en (ja, jag har alltid valt litteraturen som vi läser tillsammans). Och här gäller det som lärare att vara omutligt intresserad och själv avstå från att värdera det som sägs. När mina elever (många gånger) sagt att de inte tycker om språket i Lagerkvists Dvärgen har jag fått bita mig i tungan – men det är faktiskt, för samtalets skull, VIKTIGT, att ge den synpunkten samma ”status” som någon som stämmer bättre in med ”min egen” eller till och med ”majoriteten av läsarkårens”. Vi får ett så intressant samtal när synpunkten utvecklas: vad i språket tycker man inte om, exemplen…

Min erfarenhet är att svaren på vad läsarna inte har tyckt om ofta ger väldigt goda nycklar till hur samtalet kommer att gestaltas vidare. Ofta hänger sådant man ”inte tycker om” samman med sådant man inte förstår. Så är det för mig. Det kan också vara sådant man inte är ”van vid”. Var inte rädd för långa listor på sådant som läsarna inte tycker om! Men fastna inte där…

Finns det något du undrar över?
Man kan undra över många saker. Ibland är det saker i handlingen eller språket som en läsare inte förstått. Ibland är handlingen glasklar, men man undrar ändå över saker, över olika motiv, olika överväganden…

Jag brukar alltid låta eleverna arbeta i grupper om ca fyra och sedan samla in svaren för att diskutera vidare i helgrupp. När det gäller undringarna är ett bra sätt att få en del mindre frågor ”avklarade” att låta eleverna ta upp sina frågor och försöka besvara dem i sin egen grupp; en hel del frågor eleverna har kan de ju reda ut tillsammans. Men de återstående, de de inte klarar själva – de är värda att diskutera tillsammans. Det måste man ju, försöka reda ut!

Sambandet med föregående fråga är ofta ganska tydlig. Här gäller det att vara vaken som lärare! Visa på kopplingar ”kan det vara att det här var svårt att förstå som också gjorde att du/ni inte gillade det?”. Det gäller också att tydligt visa på vilka svar som finns i texten (och de får man ju finna sig i, även om man inte gillar dem) och vilka svar som är upp till läsaren/tolkningen.

Vilka mönster ser du?
En hel del av mönster brukar redan finnas samlat genom de tidigare frågorna. Men här gäller det förstås också som lärare, med en medveten tanke om vad jag vill ska lyftas fram i läsningen av just den här texten, att själv se kopplingar mellan det eleverna redan sagt och mönster som de kanske inte hittar fram till själva.

Genom att se mönster kommer man åt sånt som väsentliga teman och motiv, berättarteknik och så småningom tolkning(ar). Här är rollen som samtalsledare otroligt viktig: håll i, samla ihop, visa på vad ni kommit fram till. Men förvänta dig inte en tydligt hopknuten säck – för läsning är så otroligt mycket större än så. Se det snarare som att säcken blir fylld med förståelse, men att den är fortsatt öppen för nya insikter och ny förståelse…

En del brukar lägga till ytterligare en fråga som handlar om kopplingar (oftast det Keene och Zimmerman benämner text-text och text-omvärld). Jag har själv valt att inte göra så, utan har försökt att som samtalsledare hålla de aspekterna av läsningen levande i samtalets alla delar. Känner du igen samma sak någon annanstans ifrån? Det funkar både på sådant man tycker om, inte tycker om och på mönster. Ibland faktiskt på sånt man undrar över också…

Läs mer
I första hand är det förstås Chambers egen beskrivning av boksamtalet som du ska läsa om du är intresserad av att veta mer. Han ger korta referenser till de litteraturteorier som ligger bakom, så att man kan gå vidare för ytterligare fördjupning. Han ger också många många konkreta exempel på samtal som man kan lära av. De allra flesta exemplen är från läsare 7-11 år, men principerna gäller från förskola till vuxna. Testat och beprövat!

Vill du se ett lite annorlunda exempel på boksamtal enligt Chambers-inriktningen finns en beskrivning av hur Annelie Drewsen och jag arbetade med Shaun Tans (ALMA-pristagare -11) Ankomsten, en bildberättelse, på Ankomst-bloggen.

Vill du uppmuntra elever att samtala i grupp på egen hand, har Cilla skrivit en jättebra instruktion på läsmuskler.se

/Katarina Lycken Rüter